В тех случаях, когда требуется установить правильную последовательность действий или слов в определениях, используются задания ОБЖ на установление правильной последовательности. Это более сложный тип задания в тестовой форме, в процессе выполнения которого испытуемый конструирует ответ из предложенной неупорядоченной последовательности слов.

Задания в курсе ОБЖ на установление правильной последовательности используются для проверки знаний хода процесса, цепочки событий, действий и операций, а также определений и понятий. Они помогают формировать у учащихся алгоритмические мышление, знание и умение. Задания этой формы полезны как в качестве средства контроля знаний, так и в качестве средства обучения.

Инструкции к заданиям этой формы имеют вид: УПОРЯДОЧИТЕ: или УСТАНОВИТЕ ПРАВИЛЬНУЮ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ:

Основная часть задания пишется заглавными буквами, она дает название тому, знание чего должен продемонстрировать испытуемый, причем ключевое слово в нем должно иметь именительный падеж. В отведенных для ответа местах (в наших примерах это квадратики) тестируемый должен вписать номера элементов в правильной последовательности.

Инструкция может нести необходимые пояснения в соответствии с особенностями конкретного задания. Поэтому в последовательности заданий этой формы инструкции могут меняться часто.

Испытуемый должен расставить в отведенных для ответов местах в начале каждой строчки порядковые номера элементов последовательности действий.

Посредством заданий этой формы можно проверять знание последовательности выполнения действий.

Посредством заданий на установление соответствия можно проверять знание формулировок, определений, правильного порядка членов в предложениях.

Ранжируемые элементы в задании ставятся в случайном порядке. Чтобы окончания слов не служили подсказкой, все слова пишут в именительном падеже. Предлоги и союзы из множества ранжируемых элементов могут исключаться.

Типичная ошибка разработчиков тестовых заданий состоит в том, что в заданиях на установление порядка они включают инструкцию прямо в основную часть задания.

Примеры заданий ОБЖ

1. Последовательность действий при запахе газа в квартире:

А) выключить электрические приборы

Б) выключить конфорки газовой плиты

В) перекрыть газовый кран

Г) позвонить по телефону 04

2. Последовательность действий при укусе животного:

А) наложить стерильную повязку

Б) доставить в лечебное учреждение

В) промыть рану водой с мылом

Г) смазать кожу вокруг раны настойкой йода

3. Последовательность действий при аварии на теплоходе, в результате которой необходима посадка пассажиров на спасательные средства:

А) одеться, обуться, положить деньги и документы в полиэ-тиленовый пакет и убрать его в карман

Б) спуститься в спасательный плот

В) выполнять все указания экипажа корабля

Г) надеть спасательный жилет

4. Последовательность действий при заблаговременном оповещении об угрозе ураганов, бурь, смерчей

А. Закройте и укрепите двери, окна, чердачные люки и вентиляционные отверстия

Б. Включите телевизор, радио, выслушайте рекомендации

В. Возьмите необходимые вещи и документы и выдвигайтесь в укрытие

Г. Подготовьте запасы продуктов питания и питьевой воды

Д. Отключите газ, воду, электричество, погасите огонь в печи

5. Последовательность действий при заблаговременном оповещении о наводнении

А. Включить телевизор, радио, выслушайте сообщения и рекомендации

Б. Перенесите на верхние этажи ценные вещи

В. Отключите газ, воду и электричество, погасите огонь в печах

Г. Выйдете из здания и направляйтесь на эвакуационный пункт

Д. Возьмите необходимые вещи и документы

6. Последовательность действий при попадании АХОВ на кожу

А. Удалите АХОВ механическим путем

Б. Промойте глаза водой в течение 10-15 мин

В. Примените дегазирующие растворы или обмойте пострадавшего с мылом

Г. Проведите санитарную обработку

Д. Обратитесь в лечебное учреждение

Методика предназначена для выявления возможности устанав­ливать пространственно-временные и причинно-следственные свя­зи по серии сюжетных картинок.

Для проведения обследования необходимо иметь несколько серий, состоящих из 2-5 картинок, каждая из которых отражает какое-либо событие несложного сюжета. Серии подбираются разной степени трудности: от самых легких до таких, в которых имеется пропущенное звено. Желательно иметь серии в красках, так как цветные изображения воспринимаются детьми легче, чем черно-белые, и вызывают больший эмоциональный интерес.

Ребенку показывают пачку перемешанных, заранее пронуме­рованных картинок: «Вот здесь на картинках один рассказ. Най­ди, с чего все началось, что было потом, чем все кончилось. По­ложи все картинки по порядку (одновременно показывать жес­том). Сюда положи первую картинку, сюда - вторую, ...а сюда положи последнюю картинку».

Перед ребенком выкладывают перемешанные в беспорядке картинки: «Посмотри картинки и начинай раскладывать».

В протоколе регистрируются все действия ребенка: как он рас­сматривает картинки, как начинает действовать (целенаправленно или хаотично, не задумываясь над очередной картинкой), замечает ли ошибки и исправляет их или не обращает на них внимания и продолжает выкладывать дальше, просматривает ли еще раз всю раскладку после ее завершения и т.д. После окончания раскладки экспериментатор записывает в протоколе полученную последова­тельность. Если ребенок сразу выполнил задание правильно, ему предлагается другая, более сложная серия с краткой инструкцией: «На этих картинках другой рассказ. Разложи все картинки по по­рядку» (жест).

Если серия разложена неправильно, переходят ко второму эта­пу по этой же серии. «Ты разложил неправильно (эксперимента­тор выбирает первую картинку). Вот эта первая картинка. Поло­жи ее сюда (остальные в беспорядке выкладывает перед ребенком). А эти картинки (жест) разложи по порядку».

Если ребенок выполнил задание правильно, ему дают аналогич­ную серию с тем, чтобы проверить, сможет ли он применить освоен­ный способ действия. Если серия не разложена, начинают следующий этап.

Экспериментатор рассказывает весь сюжет, подчеркивая сло­ва «раньше», «потом» и сопровождает свой рассказ последова­тельным выкладыванием картинок. Затем снова перемешивает картинки и предлагает ребенку разложить их по порядку.

Если все выполнено правильно, ребенку дают аналогичную серию, если нет - еще повторяют предыдущий этап, стараясь по­лучить правильную раскладку. Дополнительные объяснения по схеме четвертого этапа обязательно заносятся в протокол.

При оценке выполнения задания основное внимание обраща­ется на количество помощи (этапы - подсказки), необходимой ребенку для получения правильного результата, на то, как он принимает эту помощь, и на возможность «переноса».

Примерные серии последовательных картинок для младших детей: «Волки», «Лодки», «Колодец», «Собака-санитар», «Воро­ны», «Весна наступила», «Мальчик и собака», «Лиса и ворона», «Хитрый мышонок», «Заяц и морковка», «На льдине».

Классификация предметов

Метод предметной классификации применяется для исследова­ния процессов обобщения и абстрагирования. Он состоит в рас­пределении предметов по группам в зависимости от их сходства и различия. Кроме того, применение этого метода дает возмож­ность выявить особенности внимания, личностных реакций испы­туемого на свои успехи и неудачи.

Для проведения исследования необходимо иметь набор из 70 карточек, на которых изображены разнообразные предметы и живые существа. Для получения достоверных данных следует пользоваться стандартным набором карточек.

Методика классификации предметов применяется как для ис­следования взрослых, так и детей (от 6 лет). В зависимости от воз­раста испытуемого из общего набора или исключают часть кар­точек (измерительные приборы, учебные пособия), или отбирают небольшое число карточек (20 штук), которые распределяются на простые группы, хорошо известные детям.

Для наиболее простого варианта методики необходим набор из 25 картинок. Всегда в одном и том же порядке предлагаются 20 за­ранее пронумерованных картинок: яблоко, диван, коза, лошадь, стол, ребенок, велосипед, телега, сливы, женщина, пароход, шкаф, собака, арбуз, моряк, этажерка, кузнец, кошка, самолет, груша.

Перед ребенком кладут 5 непронумерованных ориентировоч­ных карточек: лыжник, кровать, грузовик, вишня, овца.

Показывают ребенку пачку картинок: «Эти картинки разло­жим по группам - что к чему подходит». Затем предъявляют ре­бенку первую картинку - яблоко: «Куда мы положим яблоко?» При затруднениях в речи ребенок может показать жестом. Если он показывает верно, экспериментатор одобряет: «Правильно, положи к вишне. Это фрукты». (Обобщающее понятие дает сам экспериментатор.) Если попытка испытуемого не удалась, экспе­риментатор объясняет сам: «Положи к вишне, это фрукты».

Затем показывают вторую картинку - диван - с тем же вопро­сом: «Куда положим диван?» При неправильном решении экспе­риментатор опять объясняет, что эту картинку нужно положить к кровати, так как это мебель.

Экспериментатор продолжает раскладывать и объяснять, давая обобщенные понятия до тех пор, пока ребенок не начнет расклады­вать сам. В протоколе отмечается номер картинки, с которой ребе­нок начинает правильно соотносить предметы по обобщенному признаку (нумерация картинок облегчает запись в протоколе).

Эти записи позволяют лучше разобраться в особенностях про­текания процессов анализа и синтеза, понять, доступно ли ребен­ку установление обобщенной связи между предметами или он объединяет их по конкретным признакам.

Поскольку обследование носит характер обучающего экспери­мента, то при анализе данных решающее значение приобретают число этапов, необходимых для усвоения принципа действия, и возможность применения этого принципа в дальнейшей работе того же рода (т. е. возможности «переноса»).

В протоколе отмечаются номера картинок, вопросы и объяс­нения экспериментатора, действия ребенка, его вопросы и выска­зывания. Этот вариант методики у детей с первично сохранным интеллектом не вызывает затруднений. В большинстве случаев после совместного разбора 2-3 (иногда I) картинок дети улавли­вают принцип классификации и дальше выполняют работу само­стоятельно без ошибок или с единичными ошибками.

Исключение предметов (четвертый лишний )

Методика предназначена для исследования умения делать обобщения и давать логическое объяснение правильности обоб­щений. В некоторых методических пособиях эту методику назы­вают упрощенным вариантом классификации предметов.

Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи до­пустим ответ одним словом, с поясняющими жестами, если это дает экспериментатору возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, данный ме­тод имеет более ограниченное применение.

Для проведения эксперимента необходимо иметь набор карто­чек, градуированных по степени трудности. На каждой карточке нарисовано по четыре предмета, три из которых объединяются одним общим понятием, а четвертый предмет под это понятие не подходит. Например: карманные часы, настольные часы, будиль­ник, пятикопеечная монета; керосиновая лампа, электрическая лампочка, солнце, свечи и т. д.

Можно и самим составить наборы, но обязательно с соблюдени­ем особенностей подбора и оформления карточек (нефиксированное положение «лишнего» предмета, включение цветных рисун­ков).

Все карточки, которые будут предлагаться ребенку, заранее располагают в порядке возрастающей сложности и складывают стопкой на столе. Инструкция дается на примере самой легкой карточки: «Здесь нарисовано четыре предмета. Три предмета по­хожи, их можно назвать одним словом. А один предмет к ним не подходит. Найди какой?»

Если ребенок сразу правильно выделяет предмет, его просят объяснить: «Почему этот предмет не подходит? Как эти предметы можно назвать одним словом?» Если же ответ ребенка неверный, экспериментатор вместе с ним разбирает первую картинку, дает обозначение трем предметам и объясняет, почему надо исключить четвертый предмет.

Следующую карточку, по трудности одинаковую с первой, предъявляют ребенку с более короткой инструкцией: «Здесь тоже один предмет не подходит к другим. Посмотри, что здесь надо убрать?»

Если задание выполнено правильно, спрашивают: «Почему не подходит? Как одним словом назвать эти три предмета?» При не­правильном исключении предмета с помощью вопроса выясняют его мотивацию. Затем говорят ребенку, что он сделал неправиль­но, и повторяют на примере этой карточки подробный разбор вместе с ребенком.

В протоколе отмечаются номер карточки, вопросы и замеча­ния экспериментатора, исключаемый предмет, объяснения ребен­ка и обобщающее слово.

«Отыскивание чисел»

Методика используется для выявления скорости ориентиро­вочно-поисковых движений взора и определения объема внима­ния применительно к зрительным раздражителям. Пригодна лишь при исследовании детей, которые знают числа.

Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц Шульте, пред­ставляющих собой планшеты (60x90 см), на которых написаны вразброс числа от 1 до 25. На каждой из пяти таблиц числа распо­ложены по-разному. Кроме того, нужны секундомер и небольшая (30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми, обучающимися во II классе массовой школы или в IV классе вспомогательной школы.

Ребенку мельком показывают таблицу, говоря: «Вот на этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку». Далее таб­лицу перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают инструкцию: «Ты должен будешь вот этой указкой показывать и называть вслух все числа по порядку от 1 до 25. Постарайся де­лать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?» Если ребе­нок не понял задания, ему его повторяют. Таблица при этом не открывается. Затем экспериментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 70-75 см от ребенка и говорит: «Начинай!» Одно­временно включает секундомер.

Ребенок указывает на числа и называет их, а экспериментатор следит за правильностью его действий. Когда ребенок дойдет до «25», экспериментатор останавливает секундомер.

Затем ребенку предлагают таким же образом показывать и на­зывать числа на второй, третьей, четвертой, пятой таблицах.

При оценке результатов, прежде всего, становятся заметны раз­личия в количестве времени, которое ребенок тратит на отыски­вание чисел. Практически здоровым детям на одну таблицу дос­таточно 30-50 с (чаще всего 40-42 с).

Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в послед­них (четвертой и пятой) таблицах свидетельствует об утомляемо­сти ребенка, а ускорение - о медленном «врабатывании».

В норме на каждую таблицу уходит примерно одинаковое время.

Методика также была описана А. Н. Бернштейном еще в 1911 году для ис­следования сопоставления, сравнительной оценки нескольких данных в их отношениях друг к другу, в том числе и для исследования особенностей мыс­лительной деятельности психически больных детей разного возраста. С по­мощью методики исследуется также способность к пониманию ситуации и предвосхищению событий. В наиболее общем виде можно сказать, что для выполнения данного задания ребенок должен соотнести различия в отдель­ных элементах рисунков и, руководствуясь ими, определить последовательность расположения сюжетных картинок. Вначале путем невербальных действий устанавливается связь изображенных на них событий, а затем данная последовательность картинок вербализуется - по ней составляется связный рассказ.

Цель. Исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка » возможности установления причинно-следственных и пространственно-временных связей, анализ речевого развития ребенка.

Используются различные по сложности серии сюжетных картинок. В каждой серии картинки объединены сюжетом, в соответствии с которым испытуемый должен расположить их в определенной последовательности. Методика широко используется в ряде диагностических комплексов, наиболее известным из которых в нашей стране является методика Векслера, описанная в боль­шинстве современных пособий по психодиагностике. В то же время используемые в методике Векслера сюжетные последовательности к настоящему времени, будучи распечатаны во множестве популярных и околонаучных психологических изданий, достаточно хорошо известны не только в кругах специалистов. Кроме того, сами изображения соответствующего (десятого) субтеста перцептивно «перенасыщены», что час­то вызывает трудности зрительного опознания у современных детей, снижая тем самым дифференциально-диагностическую ценность методики.

Вследствие этого, начиная с 1992 года, нами был подобран и используется предлагаемый набор сюжетных последовательностей, разра­ботанный на основе несколько упрощенных (из вышеуказанных соображений) рисунков X. Бидструпа. Размер, перцептивная сложность и цветовая гамма изображений под­бирались и адаптировались в соответствии с особенностями зрительной перцепции совре­менной детской популяции.

Стимульный материал. Методика представля­ет собой набор из четырех оригинальных, ранее не использовавшихся в диагностической прак­тике сюжетных последовательностей, выпол­ненных синим контуром на белом фоне, марки­рованных латинскими буквами в перевернутой по отношению к ребенку позиции 28 . Такая цве­товая гамма, как показывают многолетние ис­следования, вызывает бблыную заинтересован­ность ребенка в работе, менее контрастна и не вызывает зрительного дискомфорта (рис. 10.1).

Рис. 10.1. Образец стимульного материала методики «Последовательность событий» (серия «А») (приведены в измененном масштабе и черно-белом варианте)

Последовательности ранжированы по сложности сюжета и количеству ри­сунков в каждом сюжете. Первая последовательность сюжетных картинок - «Снеговик» - состоит из трех картинок (маркировка «А») и является наиболее простой 29 . Вторая по сложности сюжетной линии последовательность - «Клум­ба» (маркировка «В») - состоит из четырех картинок. Третья по сложности последовательность - «Портрет» (маркировка «С») - состоит из пяти сюжет­ных картинок. В последней сюжетной последовательности уже присутствуют характеристики комичности-трагичности (эмоционального подтекста). Наи­более сложной по построению сюжетной линии, причинно-следственным и временным связям в настоящей методике является четвертая последователь­ность - «Садовод» (маркировка «D»), состоящая из шести картинок. Трудность выполнения этой последовательности определяется не только количеством картинок, которые необходимо разложить в правильной (адекватной) после­довательности, но и пониманием комичности самой ситуации (что же на са­мом деле прижилось у садовода?). Комичность ситуации находится в тесной взаимосвязи с перцептивной сложностью сюжета.

Возрастной диапазон применения. Соответствующие серии картинок пред­назначены для работы с детьми от 3,5-4 до 7-8 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов

Перед ребенком на столе в случайном порядке (но не в линию) располага­ются картинки доступной ребенку, по мнению специалиста, серии.

Инструкция 1. «Здесь на картинках нарисован рассказ. Посмотри на них вни­мательно, подумай, с чего все началось, что было потом и на какой картинке на­рисована окончание рассказа. Разложи, как все было, с чего началось и чем закон­чилось. Посмотри внимательно и начинай раскладывать».

В соответствующем разделе протокола регистрируются все действия ребен­ка. Отмечается, как он рассматривает картинки, как начинает работать, в ка­ком стиле (хаотично или целенаправленно) действует. Замечает ли ребенок несуразности в последовательности или просто продолжает свою раскладку, просматривает ли всю последовательность после ее завершения, спокоен он или тревожится, как ориентируется на возможные реакции взрослого, обра­щается ли за помощью или работает самостоятельно и т. п.

После завершения работы психолог записывает в протоколе порядок располо­жения карточек и их направление (слева - направо или справа - налево и пр.).

Инструкция 2. «А теперь попробуй составить рассказ по тем картинкам, ко­торые ты разложил, и дай этому рассказу название».

Особенности рассказа по данной серии изображений, в первую очередь, возможность понимания его основного смысла (последнее выражается, в том числе, и в возможности дать адекватное название разложенной последовательности) фиксируются в протоколе.

Если ребенок справляется с данным заданием, то предъявляется следующая по сложности (в данном случае, количеству картинок) последовательность Со стороны психолога возможны различные виды помощи (стимулирующая и организующая помощь, полное обучение), характер и объем которой также заносятся в протокол.

Анализируемые показатели

□ доступный уровень сложности;

□ соответствие рассказа ребенка созданной им последовательности кар­тинок, адекватность названия;

□ логичность и связность самого рассказа (способность установления причинно-следственных и пространственно-временных закономерностей);

□ уровень речевого развития, в том числе возможность дать название сложенной последовательности;

□ пространственная ориентация разложенных ребенком картинок (как, в определенной степени, показатель специфики межфункциональной организации мозговых систем);

□ критичность ребенка к результатам собственной деятельности.

Анализ результатов

В первую очередь анализируется доступный уровень сложности, то есть пол­ное соответствие сюжета, созданного ребенком, разложенной последователь­ности. При этом довольно часто для того, чтобы соответствовать созданной последовательности, рассказ ребенка оказывается нестандартным, лишенным привычной для взрослого логики. Формально такая оригинальная раскладка может считаться неправильной, но, с нашей точки зрения, должна быть оце­нена как адекватная, если созданный ребенком сюжет рассказа ей полностью соответствует. Так, если рассказ точно соответствует разложенному ребенком порядку, а сам ребенок ловко придумывает оправдание некоторым несоответ­ствиям, то есть «складно» излагает рассказ и может придумать ему название в той же логике, то задание следует считать выполненным.

Иногда, наоборот, при формально правильно разложенной последователь­ности картинок ребенок не в состоянии построить адекватный рассказ или дать адекватное название, соответствующее смыслу сюжета. В этом случае задание считается выполненным лишь частично. У детей с выраженными трудностями «вербализации» сюжета (дети с вариантами парциальной несформированности когнитивного компонента познавательной деятельности) критерием дос­тупности выполнения может выступать название сюжета, даже в случае ори­гинальной последовательности разложенных ребенком картинок.

Очень важно оценить, улавливает ли ребенок юмористическую окраску предлагаемых заданий (сюжеты «Портрет» и «Садовод»), как меняется выра­жение его лица, мимика, эмоциональные высказывания по поводу сюжета.

В соответствии с обычной логикой рассказ ребенка анализируется с точки зрения не только речевого оформления (соответствия возрасту, развернутости речи, ее активности, грамматической правильности), но и с точки зрения по­нимания причинно-следственных и пространственно-временных отношений, Так, в сюжетной последовательности «Портрет» можно выяснить у ребенка, как, в конце концов, была повешена картина: так, как хотели раньше (с ис­пользованием лестницы - то есть высоко), или как-то по-другому, и почему В последовательности «Клумба» ребенок может рассказать, что в начале собрали цветы, после этого перекопали землю и посадили что-то новое (например, лук), а затем этот лук вырос. Тем самым сама последовательность будет выглядеть следующим образом: 4, 1, 2, 3. Но, в то же время, причинно-следственная и, соответственно, временная последовательность событий оказывается сохра­ненной, что позволяет считать выполнение задания правильным. Хотя, безус­ловно, такое выполнение задания допустимо для детей не старше 6,5-летнегс возраста, имеющих хотя бы небольшой опыт «садово-огородных» работ (по­следнее можно рассматривать в качестве одного из показателей социально-психологического норматива).

Все особенности устного рассказа ребенка (связность, развернутость, грам­матическая правильность, специфика звукопроизношения, интонирования \ т. п.) оцениваются с точки зрения их соответствия возрасту и соотносятся (актуальным уровнем развития ребенка. Так, например, ребенок может с тру дом справиться с серией «Клумба», говоря, что это разные люди и разные мальчики, но при этом само речевое оформление может быть чрезвычайно «пышным», с наличием взрослых оборотов, элементов резонерства, эмоциональным несоответствием и собственно уходом рассказа от самого сюжета. В данном случае можно говорить о диспропорции уровней речемыслительного и аффективно-эмоционального развития, характерной для определенных типов отклоняющегося развития.

Очень часто у детей школьного возраста уже сам процесс раскладки сери] «Садовод» вызывает смех, то есть ребенок прекрасно замечает комичность ситуации. В то же время иногда он не в состоянии сформулировать связный рас сказ, отражающий эту комичность. Очень часто от рассказа остаются одни междометия или вообще «сухой остаток»: «это», «вот», «оно потом», «ничего не получилось», «черти что выросло» и т. п. По отношению к серии «Портрет это может выразиться в своеобразном выражении (штампе-эмболе): «Ну даешь, руки-крюки».

Большое значение имеют пространственная ориентация и направления раскладывания сюжетной последовательности и распределения (компоновки картинок на поверхности стола. Следует проанализировать такие стратеги] раскладывания от первой картинки к последней, как: справа-налево, «этажа ми» и тому подобное оригинальное и своеобразное размещение картинок сюжета в пространстве плоскости стола. Стратегия работы справа-налево имеет основание анализироваться как недостаточно адекватная, отклоняющаяся о возрастного норматива только начиная с 5-летнего возраста, и только тогда может оцениваться как косвенный показатель специфики формирования меж функциональной организации (в том числе и специфики профиля латеральных предпочтений). Это позволяет с высокой степенью вероятности прогнозировать трудности овладения программным материалом в начальной школе»!

Раскладка «от себя» или «к себе» встречается не так часто, как раскладке картинок справа-налево, но также может свидетельствовать о проблемах формирования пространственных представлений.

Важным показателем анализа является возможность переноса усвоенного способа действия на последующее по сложности задание (показатель обучав» мости ребенка).

Также при оценке выполнения задания необходимо обратить внимание на объем помощи (часто в виде вопросов психолога по поводу несоответствия рас­сказа), необходимой ребенку для изменения рассказа, на то, как ребенок при­нимает эту помощь. Этот момент выполнения ребенком задания можно рас­сматривать как один из показателей критичности.

Методика предложена А. Н. Бернштейном (1911) для исследо- вания сопоставления, то есть сравнительной оценки нескольких данных в их отношениях друг к другу.

Для выполнения задания испытуемый должен установить разли- чия в отдельных элементах рисунков и, руководствуясь ими. оп- ределить последовательность расположения сюжетных рисунков, установить связь событий, отраженных на этих рисунках.

Для исследования необходимо подготовить несколько серий сюжетных рисунков. Эти серии отличаются по степени сложно- сти. С этой же целью используются рассказы в рисунках X. Бидст- рупа. Последние более сложны. Кроме того, при использовании карикатур характер задания несколько меняется - выявляется доступность для больного заложенного в сюжете компонента юмора. Для исследования могут быть использованы и картинки из соответствующих субтестов методик исследования Векслера и Мейли. Обследуемому объясняют, что на картинках изображено какое-то событие, и если он их правильно, по порядку, разместит, то получится связный рассказ об этом событии. Затем исследую- щий регистрирует в протоколе порядок расположения больным рисунков и записывает сопровождающую выполнение задания мотивировку решения, ход рассуждений. Если задание сразу выполняется ошибочно, то можно на это указать обследуемому и предложить начать все сначала.

Важно отношение больного к обнаруженным ошибкам. В ряде случаев, особенно при ослабоумливающих органических заболе- ваниях головного мозга, оно свидетельствует о нарушении кри- тичности мышления. Если больной, несмотря на подсказку иссле- дующего, не может правильно расположить рисунки, то опыт можно упростить - серия сюжетных рисунков предлагается ему в правильном порядке, и он должен лишь составить рассказ, кото- рый отражал бы последовательность развития событий.

При объяснении больным хода своих рассуждений не- обходимо выяснить, что служило основным критерием для сопос- тавления этих рисунков во времени - выделил ли больной общие для всех рисунков серии элементы, как улавливались им измене- ния, отличающие один рисунок от другого.

Затруднения в установлении развития сюжета по серии рисун- ков свидетельствуют о недостаточности уровня процессов обоб- щения и отвлечения. Особенно явственно они

обнаруживаются при органических поражениях головного моз- га с преимущественной локализацией в лобных отделах (Б. В. Зейгарник, 1943; А. Р. Лурия, 1947), когда больные описывают отдельно каждый рисунок, но сопоставить их не могут и при- ходят к совершенно нелепым выводам о развивающемся на этих рисунках событии. Причем для такого рода больных с лобным синдромом характерна абсолютная некритичность мышления, их ошибочные рассуждения недоступны коррекции.

Методика для выявления нарушений критичности мышления

Разработана (В. М. Блейхер, В. А. Худик, 1982) на основе методики установления последовательности событий. Некри- тичность мышления в экспериментальной ситуации, модели- руемой с помощью методики, характеризуется утратой контро- ля над интеллектуальными процессами, рассогласованием ак- цептора деятельности.

Методика включает в себя несколько серий картинок, обычно используемых для установления последовательности развития по ним определенного сюжета. Первая серия (рис. 5а ) содержит 4 картинки, вторая (рис. 56) - 6 картинок.

Две картинки второй серии, однако, не соответствуют сюжетной линии рассказа, они либо содержат противоречащие ему детали, либо в них игнорируются некоторые основные признаки, играющие важную роль в развитии сюжета. Однако и по стилю, и по основным персонажам они существенно не отличаются от других картинок второй серии.

Разработаны параллельные варианты, позволяющие проводить повторные обследования больного этой методикой через некото- рое время, например в процессе лечения.

Больные с нарушениями критичности мышления не могут вы- делить картинки-артефакты. Они пытаются включить их в состав- ляемый по картинкам рассказ, становящийся от этого бессмыслен- ным. Некоторые больные, убедившись в том, что рассказ не полу- чается, откладывают все картинки в сторону и заявляют иссле- дующему о том, что не могут выполнить задание.

Классификация

Методика классификации применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений. В процессе исследования выявляется отношение больно- го к ситуации эксперимента и к характеру задания, его уверенность или неуверенность в правильности решения, его отношение к ошиб- кам - сам ли он их замечает или после подсказки исследующего, исправляет ли допущенные ошибки или отстаивает их. Методика впервые была предложена К. Goldstein (1920) для обследования больных с афатическими расстройствами. У нас она применяется в модификации Л. С. Выготского и Б. В. Зейгарник (1958).

Для исследования необходим набор карточек с изображением раз- личных предметов, растений, животных (рис. 6). Изображения могут быть заменены надписями. Таким образом, можно говорить о пред- метной и словесной классификации - методики эти, как и аналогич- ные, словесный и предметный варианты методики исключения, не- равнозначны, о чем свидетельствуют исследования Т И. Тепеницыной (1959) и В. М. Блейхера (1965). Так, например, особенности шизоф- ренического мышления легче выступают при предметной классифи- кации. Значительно более трудной оказывается предметная классифи- кация по сравнению со словесной и для больных со сниженным уровнем процессов обобщения и отвлечения, так как она содержит больше элементов (детали рисунка), провоцирующих несуществен- ные, конкретные ассоциации.

Набор карточек для классификации должен быть специально подготовлен, предусматривать возможность различных ступеней обобщения. Непродуманно изготовленные наборы карточек пре- допределяют выполнение задания, например по конкретно- ситуационному типу. В связи с этим желательно пользоваться на- бором карточек, подготовленным в отделе медицинской психоло- гии ГНЦ психиатрии и наркологии МЗ РФ.

В проведении опыта можно выделить два основных этапа. На первом обследуемый более или менее самостоятельно образует группы: одежда, мебель, школьные принадлежности, орудия тру- да, измерительные приборы, люди. Последние две группы, как указывает С. Я. Рубинштейн (1962), представляют наибольшие трудности для выделения. Так, объединение вместе часов, весов, термометра и штангенциркуля требует выделения наиболее суще- ственного, абстрактного признака, выявляющего их сродство. К группе людей относятся различные представители, охарактеризо- ванные на карточках по-разному: представители

различных профессий, лыжник и, наконец, ребенок. Выделение испытуемым этих групп свидетельствует об определенной со- хранности процессов обобщения и отвлечения. На втором этапе происходит образование более крупных групп - растений, жи- вотных и предметов. Этот этап характеризует более высокую ступень обобщения.

Ведение опыта тщательно протоколируется. Отмечаются все группировки - правильные и ошибочные. При этом важно от- метить в протоколе отношение больного к обнаруженной ошиб- ке - исправляет ли он ее, не повторяется ли эта ошибка в по- следующем. Следует регистрировать рассуждения больного в процессе выполнения задания, так как в них нередко содержится мотивировка ошибочного суждения. Наличие нескольких иден- тичных, одноименных групп (например, две группы одежды, разделение на несколько групп посуды) свидетельствует о недо- статочности внимания.

Исключение

Данные, получаемые при исследовании методикой исключе- ния, позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвле- чения, о способности испытуемого выделить существенные признаки предметов или явлений. Существуют два варианта ме- тодики исключения - словесный и предметный.

Словесный вариант производится при помощи бланка, со- держащего серии из 5 слов. Обследуемому говорят, что четыре из пяти слов в серии являются в какой-то мере однородными

понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Если обследуемый сразу не усвоил инструкцию, то один - два примера исследующий решает совместно с ним: «Васи- лий, Федор, Семен и Порфирий - имена, а Иванов - фамилия»;

«молоко, сливки, сыр, сметана - молочные продукты, а сало - животный жир». Убедившись в том, что принцип выполнения за- дания обследуемый усвоил, ему предлагается самостоятельно вы- полнять последующие примеры, вычеркивая карандашом на спе- циальном бланке подлежащее исключению слово. При отсутствии бланков исследующий зачитывает серии слов и отмечает в прото- коле характер решения.

Приводим типичные примеры для исследования по методике исключения в ее словесном варианте: дряхлый, старый, изношен- ный, маленький, ветхий; смелый, храбрый, отважный, злой, ре- шительный.

Существенную роль играет отношение обследуемого к допу- щенным ошибкам - сам ли он их заметил или с помощью иссле- дующего, как он мотивирует ошибочные решения и насколько они доступны коррекции.

Для проведения предметного варианта необходимо подгото- вить набор карточек, каждая из которых содержит изображения 4 предметов (рис. 7). Дается инструкция: «Из изображенных на ри- сунке четырех предметов три имеют между собой общее, их можно объединить в одну группу, называть одним словом, а один сущест- венно от них отличается и должен быть исключен». Как и в пре- дыдущем варианте, отдельные серии предъявляются обследуемо- му в определенной последовательности, с нарастающей слож- ностью. Наряду с выполнимыми заданиями в эту методику иногда специально вводят серии рисунков, где нельзя такого рода обоб- щение произвести. Здоровые в таких случаях либо заявляют, что задание невыполнимо, либо дают обусловлено формальный ответ, например: «Из изображенных на этом рисунке предметов нельзя выделить группу из трех, но если вы настаиваете, то я предлагаю следующее решение - в отличие от яблока, роза, шуба и книга несъедобны». Такого рода невыполнимые задания применяют при обследовании больных шизофренией.

При установлении последовательности выполнения пересекающихся штрихов необходимо изучение следующих признаков:

непрерывность верхнего и прерывистость нижележащего штрихов в месте пересечения;

расплывы верхнего штриха вдоль нижнего;

диффузия красящего вещества нижележащего штриха в верхний;

унос красящего вещества из нижележащего штриха в верхний;

различия рельефа верхнего и нижележащего штриха.

Для выявления указанных признаков может быть применен следующий комплекс методов:

микроскопическое исследование (микроскопы МБС или поляризационный МПС);

фотосъемка люминесценции в инфракрасной области спектра;

фотосъемка на цветные фотоматериалы;

метод влажного копирования (водорастворимых штрихов - на увлажненную водой отфиксированную фотобумагу, растворимых в органических растворителях - на увлажненную растворителем ПХВ пленку);

адсорбционно-люминесцентный метод;

обработка участка пересечения парами кислот.

Экспертиза бланков документов

Бланки - это листы бумаги с напечатанными названиями учреждения и организации либо текстами, необходимыми для составления документов по определенной форме (паспорта, трудовые книжки, сберега...

Для установления способа изготовления бланка документа, его изучают с лицевой и оборотной сторон в отраженном, косопадающем и проходящем свете. При этом обращают внимание на цвет бумаги и красок, которыми нанесены изображения, конфигурацию и размер шрифта, наличие защитной сетки и ее рисунок.

Для изготовления поддельных бланков документов злоумышленники наиболее часто используют следующие способы, для которых характерны свои признаки:

I. печать с набора типографского шрифта: -- вдавленность штрихов оттиска;

• -- утолщение красочного слоя по краям оттиска;
• -- отличие шрифта исследуемого бланка от шрифта подлинного документа;

искривление строк, смещение букв;

неравномерная окраска оттиска;

орфографические ошибки;

наличие перевернутых букв;

присутствие знаков различных шрифтов.

б) печать с форм высокой печати, изготовленной вручную:

утолщение красочного слоя по краям оттисков;

вдавленность штрихов (наличие рельефа на оборотной стороне документа);

искаженный размер и конфигурация шрифта;

угловатость округлых элементов знаков;

зеркальное изображение отдельных знаков;

изломы штрихов;

орфографические ошибки;

отсутствие отдельных фрагментов знаков;

порезы в штрихах.

в) печать с форм плоской офсетной печати:

отсутствие непропечатанных мест внутри штриха;

отсутствие рельефа на оборотной стороне документа;

отсутствие красочного бортика по краям оттиска;

равномерное, поверхностное наложение красящего вещества в штрихах небольшим слоем;

отклонение общих размеров изображений;

соответствие оттиска подлинному бланку по расположению и содержанию рисунка и текста;

утолщение штрихов рисунка и текста по сравнению со штрихами подлинного бланка.

г) печать с фотоцинкографских клише:

вдавленность штрихов;

утолщение красочного слоя по краям штрихов;

отклонение размера печатного оттиска от размера подлинного бланка;

недостаточная четкость мелких штрихов и деталей;

изломы линий и строк на оттиске;

наличие неровных (извилистых) краев в штрихах, разрывы в штрихах, имеющие заостренные окончания;

округленность углов знаков. д) глубокая печать:

четкие границы штрихов;

отсутствие деформации бумаги с оборотной стороны документа;

неравномерное распределение краски в виде сгустков на поверхности штриха;

отсутствие красочного бортика. ж) электрофотография:

красящее вещество распределено достаточно равномерно и имеет зернистую структуру;

наличие точек-марашек на поверхности бумаги;

отсутствие деформации бумаги;

края штрихов нечеткие.

з) рисование (рисование может быть проведено "на глаз", на просвет или по заготовке, выполненной с подлинного бланка, передавливанием штрихов острым предметом; указанные признаки подробно изложены в разделе 3.5., где даны признаки технической подделки подписей, и в разделе 3.8.,рассматривающем признаки рисованных оттисков печатей и штампов):

несоответствие рисунка знаков типографским шрифтам;

различные размеры одноименных знаков;

различные расстояния между буквами и словами;

наличие следов подготовки (остатков графита карандаша, частиц копировальной бумаги и пр.);

орфографические ошибки.

Для разрешения задач, стоящих перед экспертами при установлении способа изготовления бланка документа, необходимо сравнительное исследование сомнительного бланка и бланка подлинного документа. Исследуются следующие признаки:

способ воспроизведения текста и рисунка;

способ и качество печати;

особенности шрифта и набора;

особенности бумаги и красок.

Необходимо сопоставление бланков документов по расположению, размерам и содержанию текста и рисунков, по внешнему виду примененных материалов (устанавливается визуально).

Для установления способа изготовления бланков печати проводят микроскопическое исследование с помощью стереоскопических бинокулярных микроскопов. При этом обращают внимание на такие признаки, как:

структура штрихов;

строение знаков;

деформация бумаги;

характер распределения красителя в штрихах.

Печатный текст исследуемого документа сравнивают с печатным текстом документов, представленных в качестве образцов, по рисунку, начертанию и кеглю шрифта, наличию дефектов очка.

Набор печатного текста сравнивают с текстом образцов по формату, длине строки, величине пробелов между буквами и словами, размеру абзацев.

Документы (спорные и образцы) сопоставляют и по таким признакам, как графическая точность, цветопередача и защитные печатные элементы.

Если установлено, что документ получен с печатной формы, определяют способ печати и способ изготовления печатной формы.

Способ печати можно установить при изучении толщины красочного слоя штрихов и характера распределения в нем краски.

Способ изготовления печатных форм определяется по строению печатных знаков, точности воспроизведения и др.

При осмотре исследуемых документов необходимо выяснить, какие объекты (сами бланки либо печатные формы) представлены в распоряжение эксперта в качестве сравнительных образцов. Так, необходимо, чтобы образцы бланков были набраны и отпечатаны в той же типографии, что и исследуемые (устанавливается по выходным данным, расположенным в нижней части бланка). В случаях, когда представлены печатные формы, с них делаются оттиски. криминалистический экспертиза документ подпись

Каждый из сравниваемых объектов изучается раздельно, в них выявляются общие и частные признаки.

К общим относятся:

способ печати;

наличие, взаиморасположение и точность графического воспроизведения всех реквизитов.

При установлении различий общих признаков, можно уже на этом этапе исследования сделать вывод о том, что сравниваемые бланки отпечатаны с разных печатных форм. При совпадении общих признаков приступают к изучению частных.

К частным признакам относят:

наличие точек-марашек, образующихся на различных участках бланка документа;

дефекты, появляющиеся как при изготовлении, так и в процессе эксплуатации печатной формы.

Для документов, изготовленных способом электрофотографии, характерны следующие частные признаки:

наличие и взаиморасположение черных точек неправильной формы (иногда с белыми пятнами внутри);

наличие неокрашенных изображений на копии;

параллельные полосы на поверхности бланка.

При наличии достаточной совокупности совпадающих признаков (общих и частных), можно сделать категорический вывод о тождестве. Если же обнаруживаются наряду с совпадающими признаками и признаки различия, необходимо выяснить причину их образования. В связи с этим при сравнительном исследовании необходимо изучать как можно большее количество образцов. Так, признаки различия могут быть объяснены тем, что в процессе печатания бланка документа была проведена доработка печатной формы, либо часть печатающих элементов в процессе эксплуатации формы могла быть утрачена. По этой причине в заключении необходимо объяснять появление признаков различий.